Em uma conversa informal entre adultos, é comum ouvir alguém dizer que nunca foi bom em matemática durante a vida escolar. A frase muitas vezes aparece acompanhada de naturalidade, como se ter dificuldades com números, equações ou frações fosse parte inevitável da experiência de estudar. O curioso é que o mesmo comportamento não costuma se repetir quando o assunto é leitura e escrita. Dificilmente alguém afirma, com orgulho, que nunca aprendeu a ler direito.
Essa diferença ajuda a explicar uma questão importante da educação brasileira: por que a dificuldade em matemática é tão comum e, em muitos casos, parece socialmente aceita?
Os resultados do Pisa 2025, avaliação internacional coordenada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), ajudam a transformar essa percepção em números. O Brasil registrou 377 pontos em matemática, seu pior desempenho entre as três áreas avaliadas. O resultado mostra que o país continua enfrentando um desafio significativo na aprendizagem da disciplina.
O desempenho brasileiro mudou pouco ao longo da última década. Embora a média dos países membros da OCDE também tenha recuado 22 pontos no período, o Brasil permanece distante de um nível considerado satisfatório. Na classificação divulgada, o país aparece na 71ª posição entre as economias avaliadas.
Os números levantam uma pergunta que vai além do desempenho brasileiro: por que a matemática parece ser tão difícil de ensinar e aprender?
Uma dificuldade que começa cedo
Uma das principais explicações está na própria estrutura da matemática. Diferentemente de conteúdos que podem ser aprendidos de maneira mais independente, muitos conhecimentos matemáticos dependem diretamente de conceitos anteriores.
Contar, compreender o sistema de numeração decimal, dominar operações básicas, entender frações e desenvolver raciocínio lógico são exemplos de conhecimentos que funcionam como uma espécie de alicerce.
Quando essa base não é consolidada, os problemas tendem a aparecer mais adiante.
Segundo Patricia Borges, gerente de impacto do Instituto Sol, dados de um estudo do Todos Pela Educação, elaborado a partir do Saeb, mostram que a proporção de estudantes da rede pública com aprendizagem adequada em matemática cai de 50,6% no 5º ano para apenas 18,8% no 9º ano.
A diferença revela que as dificuldades não apenas permanecem ao longo da trajetória escolar, mas podem aumentar conforme os conteúdos ficam mais complexos.
O estudante pode avançar de ano mesmo sem ter dominado completamente determinados conceitos. Formalmente, ele segue para a série seguinte. Na prática, porém, carrega uma lacuna que poderá dificultar a compreensão dos assuntos seguintes.
Quando uma lacuna vira outra
Mateus Moratorio, gerente de educação do Instituto Sonho Grande, destaca justamente a importância dos conhecimentos que servem de base para outros conteúdos.
Um aluno que não compreendeu adequadamente as operações fundamentais, por exemplo, pode encontrar dificuldades significativas quando começa a trabalhar com frações, equações ou conteúdos mais abstratos.
O problema é que a matemática possui uma característica cumulativa. O conhecimento adquirido anteriormente não desaparece quando um novo assunto começa. Pelo contrário: ele continua sendo utilizado.
Isso significa que uma dificuldade aparentemente pequena pode ganhar proporções maiores ao longo dos anos.
Um estudante que chega ao 8º ano ainda enfrentando problemas com divisão e frações pode ter dificuldades para acompanhar equações ou notação científica. Não necessariamente porque não tenha capacidade para aprender esses conteúdos, mas porque ainda não conseguiu construir completamente os conhecimentos necessários para chegar até eles.
É como tentar construir uma casa sobre uma estrutura que apresenta falhas. Quanto mais a construção avança, mais evidente fica o problema na base.
Matemática também depende da leitura
Outro aspecto importante é que aprender matemática não significa apenas saber fazer contas.
Grande parte das atividades escolares chega ao estudante por meio de problemas escritos. Antes de identificar qual operação deve ser realizada, é necessário compreender o enunciado, interpretar as informações disponíveis e descobrir exatamente o que está sendo solicitado.
Por isso, dificuldades de leitura e interpretação também podem interferir diretamente no desempenho matemático.
Patricia Borges chama atenção para esse aspecto. Um aluno pode até saber realizar determinada operação, mas não conseguir identificar qual cálculo deve fazer diante de um problema escrito.
Nesse cenário, o obstáculo aparece antes mesmo da primeira conta.
Essa relação entre língua portuguesa e matemática ajuda a mostrar que as disciplinas não funcionam necessariamente como compartimentos isolados. Ler, interpretar, estabelecer relações e organizar informações são habilidades importantes para resolver problemas matemáticos.
O peso das experiências negativas
Existe ainda um elemento que não aparece facilmente nas avaliações: o lado emocional.
Muitos estudantes acumulam experiências negativas com a matemática durante a vida escolar. Uma nota baixa, uma dificuldade em uma prova ou a sensação de não conseguir acompanhar a turma podem gerar insegurança.
Com o tempo, a dificuldade pontual pode se transformar em uma crença permanente: “não sou bom em matemática”.
Mateus Moratorio observa que experiências negativas acumuladas podem se transformar em um obstáculo para a aprendizagem.
Patricia Borges identifica fenômeno semelhante entre estudantes de alto potencial acadêmico. Mesmo jovens que apresentam boas condições para aprender podem chegar às atividades de matemática com medo de errar.
Quando o estudante passa a acreditar que não consegue aprender, ele pode desistir antes mesmo de tentar.
Por isso, uma mudança simples de linguagem pode ter um efeito importante. Em vez de pensar “não consigo aprender”, o aluno pode ser incentivado a pensar “ainda não aprendi”.
A diferença parece pequena, mas muda a perspectiva. A primeira frase apresenta a dificuldade como uma característica definitiva. A segunda reconhece que existe algo que ainda precisa ser aprendido.
O desafio de ensinar alunos em níveis diferentes
Na sala de aula, o professor enfrenta outro problema: estudantes da mesma idade ou série podem apresentar níveis de aprendizagem completamente diferentes.
O diagnóstico de entrada de 2026 realizado pelo Instituto Sol mostra essa realidade de maneira clara. Entre 765 estudantes do mesmo ano escolar, as pontuações ficaram entre 93 e 389 pontos.
Uma diferença dessa dimensão torna difícil imaginar uma única aula, conduzida no mesmo ritmo, capaz de atender adequadamente às necessidades de todos.
Enquanto alguns alunos já dominam determinado conteúdo, outros ainda podem estar tentando compreender conceitos fundamentais.
Para o professor, isso representa um desafio diário. É preciso avançar com o currículo sem abandonar quem ficou para trás.
Por isso, especialistas defendem que a recomposição da aprendizagem seja planejada pela escola e não fique exclusivamente sob responsabilidade do professor individualmente.
Diagnosticar antes de ensinar novamente
Uma das estratégias apontadas pelas instituições é identificar exatamente o que cada estudante ainda não aprendeu.
Isso significa olhar para o erro não apenas como uma resposta errada, mas como uma informação sobre o processo de aprendizagem.
Se um aluno erra uma questão envolvendo frações, por exemplo, é importante descobrir por quê. Ele não compreendeu o conceito? Tem dificuldade nas operações? Não interpretou corretamente o problema? Ou simplesmente cometeu um erro de cálculo?
As respostas levam a intervenções diferentes.
A partir desse diagnóstico, a escola pode organizar temporariamente grupos de estudantes com dificuldades semelhantes e desenvolver atividades específicas para cada necessidade.
O objetivo não é criar uma separação permanente entre alunos, mas oferecer condições para que aqueles que apresentam lacunas possam recuperar conteúdos essenciais.
Tecnologia pode ajudar, mas não substitui o professor
Nesse processo, ferramentas tecnológicas podem contribuir.
O Instituto Sol utiliza conteúdos enviados pelo WhatsApp e um tutor de inteligência artificial como parte das estratégias de apoio e personalização da aprendizagem.
A tecnologia também pode auxiliar na identificação de dificuldades e automatizar determinadas etapas do diagnóstico. Com isso, o professor pode ganhar tempo para se concentrar naquilo que exige sua atuação direta: compreender o aluno, analisar seus erros e definir intervenções pedagógicas.
A tecnologia, portanto, não aparece como substituta do educador, mas como uma ferramenta de apoio.
Recursos concretos e até o uso da calculadora também podem ser considerados em determinados momentos, especialmente quando o objetivo é permitir que o estudante avance na compreensão de conceitos sem ficar completamente bloqueado por dificuldades operacionais básicas.
Formação dos professores é parte da solução
Outro ponto destacado pelos especialistas é a necessidade de formação docente.
Não basta identificar que determinado aluno não aprendeu. É necessário saber como ajudá-lo a recuperar aquele conhecimento.
Isso exige planejamento, acompanhamento, materiais adequados e estratégias pedagógicas capazes de atender diferentes níveis dentro da mesma escola.
A análise dos erros dos estudantes também pode orientar esse processo.
Para Patricia Borges, a recomposição da aprendizagem não pode depender apenas do esforço individual do professor. É necessário que a escola organize tempo, ferramentas e estratégias para enfrentar as lacunas.
Essa visão desloca o problema do indivíduo para o sistema educacional.
Ensinar matemática é também reconstruir confiança
Apesar dos desafios, as dificuldades acumuladas não significam que um estudante esteja condenado a não aprender matemática.
A lacuna pode ser identificada e trabalhada.
O mais importante é criar condições para que o aluno perceba que não existe uma incapacidade definitiva. Existe um conhecimento que ainda não foi consolidado.
Essa mudança pode ser decisiva para reconstruir a confiança.
Quando o estudante compreende que pode avançar a partir do ponto em que está, o erro deixa de ser apenas uma prova de fracasso e passa a funcionar como uma indicação do que precisa ser aprendido.
Os números do Pisa e das avaliações nacionais mostram que o Brasil possui um desafio profundo na educação matemática. Mas os dados também ajudam a revelar que o problema não está simplesmente na falta de esforço dos estudantes ou dos professores.
A matemática exige conhecimentos construídos em sequência, depende de habilidades de leitura e interpretação, pode ser afetada por experiências emocionais negativas e precisa ser ensinada para alunos que chegam à mesma sala com trajetórias muito diferentes.
Enfrentar esse cenário exige diagnóstico, recomposição, formação docente, planejamento e ferramentas adequadas.
No fim, talvez a pergunta mais importante não seja por que tantos alunos dizem que não conseguem aprender matemática. A questão deveria ser o que a escola pode fazer para que eles percebam que ainda podem aprender.
Porque, quando uma dificuldade deixa de ser tratada como destino e passa a ser entendida como uma etapa do processo, o “não consigo” pode finalmente dar lugar ao “ainda não aprendi”.
